Статья: Особенности развития регионально-национального компонента в школьном образовании в 1918-2005 гг.: исторический аспект

(на примере Краснодарского и Ставропольского краёв и автономных национальных образований Юга России)

Кара Алла Петровна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Краснодар 2007

Диссертация выполнена на кафедре социально-гуманитарных дисциплин Армавирского института социального образования (филиал) Российского государственного социального университета

I. Общая характеристика работы

Актуальность теоретического осмысления проблемы внедрения регионального компонента (регионально-национального) в школьное образование в полиэтничном обществе определяется рядом факторов: процессами, происходящими в мировом сообществе и обусловленными изменениями его социально-экономических ориентаций, обострением внимания к этнической специфике, регионализацией образования как средства жизнеустройства региона, способной выстроить систему взаи-мосвязей образовательной системы с другими социальными институтами, которые при своем обустройстве вынуждены учитывать национальный компонент; процессом, когда школа становится основным центром культурной жизни.

Своевременность изучения данной темы определяется также проявлением ряда негативных явлений в социальной жизни российского общества, такими как рост национального и религиозного экстремизма, признаки духовного кризиса, ослабление ценностных приоритетов для национально-культурной идентичности российского общества. Историческое обобщение позитивных наработок и неудач в школьном образовании позволяет создать более эффективную модель социокультурного образования для формирования этнической толерантности, ценностных ориентаций и духовных оснований социализации молодежи.

Особое место в социокультурной регионализации, отведенное в национальном проекте «Образование»[1] подтверждает программный тезис о том, что модель современной модернизированной демократической школы XXI века с приоритетами гражданского образования и воспитания[2] не может быть создана без учета региональных и национальных особенностей.

Объект исследования: регионально-национальный компонент содержания школьной образовательной системы России в историческом развитии 1918-2005 гг.

Предмет исследования включает анализ государственной политики в становлении регионально-национального образовательного пространства под влиянием культурных, политических и научных изменений в изучаемый период, изучение специфики национального и этнокультурного образования на Юге России на различных этапах исторического развития, изменения в теоретических и методологических подходах к внедрению регионально-национального компонента в эпоху построения гражданского общества в постсоветский период.

Территориальные рамки работы определяются современными границами Краснодарского и Ставропольского краёв, Адыгеи, Дагестана, Чечни, Ингушетии, Северной Осетии. Объединение указанных районов в рамках исследования объясняется устойчивостью существовавших между ними исторических, политических и этнокультурных связей, в том числе и в национально-региональном векторе изменений школьного образовательного пространства.

Хронологические рамки диссертации охватывают период с 1918 г., когда формируются государственные подходы в строительстве образовательной системы с учётом национальных особенностей окраинных народов и декретное оформление образовательных принципов советской школы.

Верхняя граница исследования определяется 2005 годом, когда по срокам завершена реализация Федеральной программы развития образования (1999-2005 гг.), и общеобразовательная школа вступила в новый этап эволюционного развития, на основе гражданской, толерантной, личностно ориентированной, профилированной, открыто интегрированной системы преподавания и воспитания личной ответственности ученика за выбор жизненной позиции, удовлетворяющей интересам общества и государства.

Степень изученности проблемы. В соответствии с проблемно-хронологическим принципом необходимо выделить два основных периода в истории освещения регионально-национальных образовательных процессов, каждый из которых характеризуется существенными различиями в исторических оценках – советский (1918-1991 гг.) и постсоветский (1991-2005 гг.), и которые в свою очередь распадаются на соответствующие этапы. Критерием указанных хронологических рамок являются не только те социально-политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание научных работ, но и смена методологической парадигмы в мировом гуманитарном знании.

Значительное место в теоретическо-методологическом осмыслении проблематики строительства советского народного образования в 1920-е гг. занимали работы В.И. Ленина, А.В. Луначарского, Н.К. Круп-ской и др. В них отражены: приоритетные государственные направления в этнокультурной политике, подходы новой власти к правовой и содержательной стороне образовательного процесса, направленного на интернационализацию обучения и воспитания школьников, отделение школы от церкви и др.[3]

Во второй половине 1930-х – начале 1950-х гг. вышли крупные работы по истории советской школы 1920-30-х гг. При этом прослеживается попытка расширения фронта исследований, особенно в регионах страны[4] . Использование обширного фактологического материала позволило авторам создать широкую картину развития советской школы в ряде республик и национальных округов. Эти работы в некоторой степени компенсировали отсутствие обобщающих исторических трудов и, вопреки имеющимся установкам, раскрывали своеобразие и накопленный опыт советской школы в регионах.

Особого внимания заслуживает работа Ф.Ф. Королева, в которой рассматривается состояние образования и школьного дела в начальный период существования Советской власти[5] . Автор представлял и подробно анализировал первые декреты руководителей партии и правительства, заложивших основы школьной политики. В работе представлены и материалы статистического характера по становлению и формированию советской педагогической школы.

Следует признать, что характерным для советских историографов 30-х – 50-х гг. было стремление показать позитивную роль Коммунисти-ческой партии, ее неустанную борьбу во имя блага народа. Школа в этом процессе занимала одно из главных мест. Учительскому корпусу отводилось место как революционной силе, преданной идеалам ленинской партии и рабочего класса[6] . Вместе с тем, практически не затрагивалось исследование регионоведческого материала.

С середины 1950-х гг., особенно после XX съезда партии, волна научных исследований, посвященных различным аспектам образовательной политики, начала возрастать[7] . Предметом научного интереса стал широкий круг вопросов становления и развития школьного образования. Г.В. Витухновский, П.П. Петровская, K.Е. Матвеева, А.А. Кокарев и др.[8] анализировали широкий спектр проблем народного образования в условиях однопартийной системы государственного управления, привлекая значительный фактический материал и регионального характера. Но свои исследования они строили в полном соответствии с утвердившимися оценками партийно-государственных решений.

В 70-е – 80-е гг., несмотря на расширение источниковой базы, объективного осмысления партийных решений в образовательной области не допускалось[9] . Применительно к учительству, анализировались лишь основные направления и формы повышения его идейно-теоретического уровня. Широкое отражение находила тема взаимодействия партии и интеллигенции, особенно преподавателей региональных педагогических вузов страны[10] .

В начале 90-х годов появляется ряд исследований, в которых исследование локального исторического прошлого рассматривается более основательно, объективнее, без идеологических доминант советской системы. Этот историографический период характеризуется переоценкой роли партийного диктата в управлении школьным образованием. Активно привлекается при этом анализ идей западной гуманитарной науки. Необходимо выделить труды Ю.А. Полякова[11] , в которых автор прослеживает перестроечные изменения в массовом историческом сознании и профессиональной историографии, ищет ответы на спорные вопросы нашего прошлого, прогнозирует будущее.

Для отечественной историографии начала XXI века характерен отход от политической ангажированности и многообразие подходов к регионально-национальной истории. Среди работ этого времени надо отметить монографию Е.Б. Заболотного и В.Д. Камынина[12] , которая посвящена состоянию современной исторической науки и новым мифам идеологизированного сознания.

Особое место в историографии исследуемой тематики занимают работы, посвящённые становлению регионально-национального образования в школах СССР и РФ. Следует отметить, что до середины 1950-х гг. специальных исследований, посвященных историческому процессу становления национального образования на Юге России не было.

В 50-е – 70-е гг. XX века появляются работы национальных ис-ториков А.А. Абилова, А.В. Бурнышева, З.Х. Джамбулатова, Б.А. Цуциева, И.И. Хутуева[13] , в которых авторами предпринимались попытки освещения региональной этнокультурной истории. Особенность этих исследований заключалась в том, что история культуры и культурного строительства народов Северного Кавказа рассматривалась с позиций советской идеологической ангажированности[14] , без достаточного внимания к особенностям и закономерностям функционирования регионально-национального образования[15] . История становления среднего образования на Северном Кавказе в контексте развития советских школ прослеживается в трудах М.У. Умарова[16] .

В период оформления застойных явлений в общественном развитии (1980-е гг.) предметом глубокой проработки стали вопросы не только культурного развития, но и подготовки учителей-специалистов высшей квалификации[17] . Вместе с тем, эти работы, выполненные в соответствии с требованиями советской историографии, несли на себе от-печаток жестких методологических оценок и не всегда учитывали соответствие состояния школьного образования потребностям общества.

Перестроечный период являл собой появление исследований, отражающих новые взгляды на важные аспекты истории просвещения и образования[18] , возросло внимание историков к образовательному процессу и учительству (З.Г. Дайч, Г.Б. Корнетов, Э.Д. Днепров)[19] . Стали публиковаться материалы обобщённых краеведческих изысканий, среди авторов которых немало было учёных-энтузиастов – представителей других наук[20] . Работы отражали ценный материал по истории, культуре, природным условиям Северокавказского региона[21] .

В постсоветский период история становления школьного образования в отдельных регионах и автономных национальных образованиях ЮФО актуализируется в диссертационных работах М.Д. Аухова, К.А. Ах-мадовой, А.Н Боева, А.В. Григорьевой, Ф.Г Гаджиевой, М.Е. Игнатова, Н.А. Козловой, Т.В. Ратушняк и др. Эти фундаментальные исследования в основном посвящены общим проблемам становления и развития образования в национальных регионах, охватывают лишь отдельные исторические периоды и не рассматривают школьный региональный компонент в контексте его становления и развития[22] .

В постсоветский период фундаментальным изучением особенностей этнографической истории занимаются кафедры ведущих региональных ВУЗов Юга России по различным направлениям научно-исследовательской работы. Социокультурный подход в изучении общества отражают значимые работы по регионоведению, выполненные в Южном научном центре лаборатории региональной истории и казачества Волгоградского государственного университета (И.О. Тюменцев[23] ), на кафедрах регионоведения и региональной истории Ростовского государственного университета (В.А. Матвеев, В.В. Черноус[24] ) Кубанского государственного университета (В.Н. Ратушняк, В.Е. Щетнёв[25] ), Ставропольского государственного университета (А.А. Кудрявцев[26] ), Адыгейского филиала Северо-Кавказской Академии Госслужбы (Е.Ф. Кринко[27] ), Армавирского государственного педагогического университета (В.Б. Виноградов[28] ), Армавирского института социального образования (А.А. Вартумян, Д.В. Рогов[29] ), где функционируют целые регионоведческие школы. Предложенные ими материалы являются уникальными для использования в качестве фактологической основы регионально-национального компонента в школьном образовании. Однако в них не отражаются в достаточной степени проблемы развития этнорегиональных национальных образовательных систем.

Под руководством профессора В.Б. Виноградова впервые в Краснодарском крае была открыта экспериментальная площадка по внедрению регионального компонента в школьное содержание образования. Учителями школ совместно с учёными кафедры регионоведения Армавирского государственного педагогического института и преподавателями Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования разрабатываются методические материалы для педагогов и школьного образовательного процесса, способствующих толерантному воспитанию школьников в условиях поликультурной школы[30] .

Таким образом, если в советский период появление первых разрозненных сведений о национально-региональном образовании на Юге России страдало идеологической ангажированностью, усечённостью и не всегда было достоверным, то в настоящее время социокультурный подход в изучении региональной истории только начинает формировать исследовательскую базу, посвященную сравнительному анализу динамики и своеобразию развития системы национального образования в краях и республиках Юга России в советский и постсоветский периоды истории.

Цель исследования: проанализировать в историческом аспекте особенности развития регионально-национального компонента в школьном образовании в 1918-2005 гг. на примере Краснодарского и Ставропольского краёв и автономных национальных образований Юга России.

Выбор и обоснование темы, отбор изучаемого материала определили задачи исследования:

- рассмотреть историю возникновения регионоведения на Юге России и особенности его включения в школьное образование в первой трети XX в.;

- выявить сущность и основные направления государственной образовательной политики в отношении образования национальных меньшинств на Юге России в 20-30 гг. XX века;

проанализировать исторический опыт осуществления национально-регионального образовательного процесса в национальных районах Кубани и в Адыгее;

раскрыть специфику становления и развития национально-регионального образования в автономных образованиях Юга России;

провести сравнительный анализ состояния регионализации школьного образования на Юге России во второй половине XX века;

показать значимость Федеральных и региональных программ восстановления национального образования в конце XX – начале XXI вв. через внедрение различных форм регионального образовательного процесса и школьную музейную практику.

Методологическая основа диссертации включает в себя два уровня: общенаучные принципы анализа и методы собственно исторической науки.

Общенаучные принципы историзма и объективности в сочетании с многофакторным подходом к рассматриваемому историческому явлению позволили раскрыть вопросы развития школьного регионально-национального и этнокультурного образования в конкретно-исто-рических условиях, избегая приукрашивания и устоявшихся стереотипов. Используемый в исследовании проблемно-хронологический метод дал возможность наиболее полно проследить становление и эволюцию школьного регионоведения на Юге России и его характерных особенностей, применительно к предлагаемым историческим хронологическим периодам.

Специфичность и многоаспектность объекта исследования, его интегративность и вариативность в школьном образовательном пространстве, обусловили применение историко-культурологического и междисциплинарного подходов, в частности приёмов социологии, культурологии и науковедения. При написании работы в процессе отбора и классификации конкретных исторических материалов, автором использовались специальные исторические методы познания прошлого: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типо-логический, а также историко-системный.

Источниковая база исследования. Попытка всестороннего изучения исследуемой проблемы обусловила знакомство с комплексом многообразных, разнотипных источников.

Наиболее обширной группой источников являются архивные материалы, хранящиеся в фондах Государственного архива Российской Федерации в г. Москве (ГАРФ), Государственного архива Краснодарского края в г. Краснодаре (ГАКК), Государственного архива Ставропольского края в г. Ставрополь (ГАСК), Центра документации новейшей истории Ростовской области в г. Ростове (ЦДНИРО), Центра документации новейшей истории Краснодарского края в г. Краснодаре (ЦДНИКК), Архивного отдела администрации г. Армавира (АОАА) и Армавирского краеведческого музея (АКМ).

В ГАРФ важное значение для настоящей работы имеют документы фондов: 2306 (Наркомат Просвещения РСФСР), 9563 (Наркомат просвещения СССР), 9661 (Государственный комитет СССР по народному образованию 1988-1991 гг.) Эти актовые документы содержат значительный массив материалов о реализации государственной политики в области регионализации школьного образования, организации учебной деятельности школ в связи с перестройкой в преподавании гуманитарных и социально-политических наук, о реакции на модернизацию образования, о системе подготовки профессиональных учительских кадров.

В ГАКК изучены материалы фондов: Р-5. Ведомство народного просвещения кубанского правительства (1917-1920 гг.); Р-365. Кубано-Черноморский областной отдел народного образования; 470. Дирекция народных училищ Кубанской области; Р-868. Краснодарская польская школа № 30 Первой ступени; Р-880. Единая трудовая 9-летняя армянская школа; Р-889. Отдел народного образования Краснодара (ГорОНО). 1928-1991 гг.; Р-890. Кубанский окружной отдел народного образования (ОкрОНО); Р-1661. Краснодарский городской отдел статистики. 1945-1991; Р-1433. Коллекция документов и материалов по народному образованию 1874-2002 гг.; Р-1610. Коллекция документов кубанских краеведов. 1917-2000 гг.; Р-1893. Департамент образования и науки администрации Краснодарского края. 1991-1997 гг.; Сборник декретов, постановлений, приказов, положений и инструкций по постановке просветительной работы на Северном Кавказе. - Пятигорск: изд-во Северо-Кав-казского ревкома. - С. 9. Сборник руководящих материалов. - Краснодар, 1928. - № 6; Учебные планы Наркомпроса 1920 года. Научно-мето-дический отдел КубчерОНО, Госиздат, Кубано-Черноморский отдел. - Екатеринодар, 1920; В них содержатся сводные отчёты управления о распределении школ и учащихся по языку обучения и изучению родного (нерусского) языка по годам; заявления граждан о приёме на работу и переписка отделов народного образования по личному составу; Положение о краткосрочных педагогических курсах национальных меньшинств; приказы и распоряжения отделов народного образования.

В ГАСК изучены фонды: 15. Коллекция документов по народному образованию; Р-2174. Сведения о количестве общеобразовательных школ и составе учащихся, в которых содержатся статистические и фактические данные по народному образованию, количеству общеобразовательных, в том числе и национальных, в исследуемый период.

В ЦДНИРО были изучены материалы фонда 7 (Протоколы заседаний коллегии агитпрома Северо-Кавказского крайкома ВКПБ за 1927 г.). В протоколах содержатся документы, касающиеся ликвидации национальных районов, сельских советов, школ и национальных отделений в школах, и введении обязательного изучения русского языка в национальных школах союзных республик. В документах Юго-Восточного и Северо-Кавказского краевых комитетов РКП (б) и ВКП (б), которым подчинялись кубанские партийные организации сохранились материалы различных партийных и советских органов по вопросам, касающимся национальной политики – партии и государства в области просвещения.

Из собрания ЦДНИКК рассмотрены следующие фонды: Ф. 1 (Ку-бано-Черноморский областной комитет РКП (б)), Ф. 8 (Кубанский окружной комитет ВКП (б)), Ф. 9 (Черноморский окружной комитет ВКП (б)), Ф. 12 (Циркулярное письмо Кубанского окружкома райкомам о работе среди нацменьшинств), Ф. 493 (Ванновский райком ВКП (б)., Ф. 1774 –А ((Краснодарский крайком ВКП (б)), Ф. 1998 (Протокол объединённого заседания Кубано-Черноморского обкома РКП(б) и Екатеринодарского отдельского комитета РКП(б)), Ф. 2662 (Протоколы заседаний Оргбюро крайкома по Греческому району), Ф. 2816 (протокол второго Северо-Кавказского совещания секретарей греческих секций). В данных фондах рассмотрены документы и директивы ЦК ВКП (б), определяющие национальную образовательную политику в Северо-Кавказ-ском регионе в довоенный период исторического развития. Протоколы заседаний бюро областного комитета партии, агитпропа, национальных секций, отчёты о работе подотдела нацмен, бюллетени партийных конференций проливают свет на специфику и особенности становления регионально-национального образования для национальных меньшинств.

Из собрания АОАА использовались материалы двух фондов: 1271 (Коллекция документов по истории Армавира и прилегающих к нему пунктов) и 1329 (Отдел народного образования Армавирского горисполкома), где проработаны документы по истории армянской общины Армавира, сведения социального и национального состава населения

г. Армавира, за 1939-1979 гг., списки школ города 1943-1985 гг., количественный и национальный состав учащихся школ за данный период, планы занятий краткосрочных курсов учителей 1-4 классов национальных школ и отчёты об их проведении.

Из фондов Армавирского краеведческого музея наиболее важными для тематики нашего исследования являются следующие: 4038 (Положение о Единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республике, 1918 г.), 4071 (Стенографический отчет V пленума Северо-Кавказского краевого исполнительного комитета. - Ростов н/Д, 1926 г.), 22305 (Примерный Учебный план Единой трудовой школы, 1921). Из материалов данных фондов нами сформировано представление о формах работы педагогического состава по национальному просвещению в первые годы советской власти.

Вторую группу источников составляют законодательные акты, а также документы высших и региональных партийных органов, отражающие федеральную государственную образовательную политику, и её регионально-национальный вектор. Это постановления ЦК ВКП (б), КПСС, решения съездов и пленумов ЦК, документы Правительства РСФСР, СССР и РФ[31] . С их помощью удалось определить принципы государственной политики в области просвещения различных национальностей, а также характер становления, трансформации, оформления национального образования на протяжении исследуемого периода. Кроме того, эти документы способствуют выявлению задач современной школы в развитии регионального, национального и этнокультурного образования, его структуры и системы подготовки кадров.

Важным источником для изучения особенностей регионально-национального образования и перспектив его развития служат нормативные документы высших органов образования РФ конца 90-х – начала 2000-х годов в свете Концепции гражданского образования, законодательные акты и нормативные документы об образовании, которые не только заложили правовые основы современной школы России, но и сформулировали модель регионального образования в наши дни. Они раскрывают направления развития, структуру и содержание школьного регионоведческого образования и его воспитательные функции в общеобразовательных учреждениях РФ в начале XXI века.

Следующая группа использованных источников – труды и выступления руководителей Советского и Российского государства, а также ведущих идеологов и руководящих работников науки и образования. Они проясняют прагматические цели власти в отношении национального образования, пополняют данные о политике высшего руководства в области просвещения национальных окраин, а также свидетельствуют о влиянии личности политиков на характер принимаемых решений.

Значительное место в источниковой базе диссертации занимают разнообразные архивные статистические сборники и опубликованные документальные статистические материалы. В них собраны сведения о численности этнонационального состава жителей региона, показан уровень грамотности населения по национальному признаку, в контексте переписной политики, раскрываются количественные показатели и уровни школьного национально-регионального и этнокультурного об-разования в XX – начале XXI вв., а также даётся качественная оценка Базисного учебного плана средней школы с точки зрения включения регионального компонента.

В качестве источника в диссертационном исследовании использовались материалы средств массовой информации (газет и журналов): «Отклики Кавказа»(1912-1916 гг.); «Красное Знамя» (1920-1931 гг.); «Адыгейская правда» (1922 г.); «Трудовой путь» (1924 г.); «Молот» (1925 г.); «Коммунист» (1989 г.); «Российская газета» (1996 г.). В них содержатся сведения о жизни и быте различных национальностей, проблемах, их волновавших, сложностях, возникавших в школьной и культурно-просветительной работе на местах, об участии в этой деятельности самих представителей этих национальностей.

Привлечение обширного массива учебной и научно-методичес-кой литературы позволило изучить проблематику, содержание и методы обучения в национальных школах Южного региона России, а также проследить эволюцию методической мысли регионоведческого образования в рассматриваемый хронологический период.

Таким образом, изученные источники позволяют всесторонне рассмотреть исторический аспект зарождения и становления регионально-национального образования в регионе, раскрыть особенности его становления, показать основные этапы и направления развития регионоведения в контексте современной модернизации образования.

Научная новизна заключается в следующем:

- впервые в отечественной историографии проанализировать особенности развития национального, регионального и этнокультурного школьного образования на исторических этапах развития общества на Юге России с 1918-2005 гг. под воздействием трансформационных процессов, выявить периодизацию и специфику развития национального образования, которая повлияла на методологию, структуру, содержание и методику внедрения регионального компонента в школе.

- выявлена динамика исторических и концептуальных составляющих в преподавании общегуманитарных дисциплин, проанализирован генезис регионоведческого образования на основе школьных программ, музейной практики и учебно-методической литературы.

- раскрыты научные основы, выступающие необходимой базой для осуществления модернизации современного национально-регио-нального образования, направленного на гуманизацию, гуманитаризацию и толерантность в свете развития гражданского общества в современной России.

- рассмотрен социальный контекст современного регионоведческого школьного образования, а также эволюция государственных подходов к внедрению национального и этнокультурного школьного социогуманитарного образования в эпоху системных изменений российского общества.

- впервые определён спектр регионально-инновационных подходов внедрения в современное школьное образование с позиций общероссийской модернизации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Всестороннего изучения заслуживают социальные аспекты формирования национального образования в региональном масштабе, востребованность повышения образовательного и культурного уровня населения, эволюция государственной политики в области национального просвещения, подготовка национальных педагогических кадров, способствующих толерантному воспитанию школьников в условиях поликультурной школы.

2. Государственная и региональная образовательная политика первой половины XX века способствовала включению национально-регионального компонента в образование в условиях полиэтничного государства, учитывая особенности уровня грамотности национальных окраин. Подъёму культурно-образовательного уровня национальных меньшинств в регионах способствовал процесс «коренизации», который особенно активно шёл в автономных образованиях и местах компактного проживания национальных меньшинств.

3. Анализ предпринятых мероприятий по становлению национально-регионального образования в регионе, позволил сделать вывод о том, что достигнутые результаты к 1931 году и успехи в деле образования народов, населяющих регион, были довольно внушительными, и в обществе формировалась эффективно прогрессивная модель национальной школы.

4. К началу сороковых годов в национальных автономных образованиях Юга России была ликвидирована массовая неграмотность населения, создана письменность на родном языке, сначала на основе латинской, а позже – русской графики, значительно укрепилась учебно-материальная база школ при самом активном участии родителей и всей общественности, создались общеобразовательные национальные школы, появилась возможность для дальнейшего развития народного образования на Юге России.

5. В первые послевоенные годы происходит свёртывание регионально-национального компонента в образовании. Это было обусловлено депортацией некоторых народов из Северо-Кавказского региона. Регионализация образования в послевоенный период осуществлялась в форме краеведческой работы.

6. Период второй половины XX века в школьном образовании отличался тем, что была принята специальная государственная программа, направленная на формирование гражданской позиции, почти не учитывающей региональные особенности среды проживания и обучения подрастающего поколения. Регионоведение в середине XX века опиралось на идеологическую традицию. Возобладал стереотип упрощенного подхода к пониманию региональной истории: это история местных партийных организаций и хронологические исторические обзоры.

7. Особенностью постсоветского периода является тенденция возрождения культурно-просветительной жизни, открытия школ с регионально-национальным (этнокультурным компонентом) и факультативами по изучению национальных языков, национальной истории и культуры в контексте концепции гражданского образования и воспитания в школах РФ.

Теоретическая и практическая значимость представленной работы видится в современном научном анализе процесса разработки образовательной политики РСФСР, СССР, России и ее реализации на региональном уровне, что является чрезвычайно важным с учетом современной общественной ситуации. Материалы и результаты, отраженные в исследовании, могут быть использованы при создании научных трудов по истории советской, в том числе национальной школы. Материалы и выводы работы могут быть также использованы в деятельности органов местного управления образованием при разработке доктрины национального образования в регионе, в практике преподавания регионоведения в учебных за-ведениях, в организации деятельности институтов повышения квалифика-ции работников образования, при разработке учебных курсов гуманитарных дисциплин, а также дисциплин национально-регионального уровня.

Апробация результатов исследования. Диссертация проходила апробацию в течение 1997-2007 гг. на Международных, всероссийских научных конференциях: Основные положения и выводы диссертации из-ложены в 12 публикациях автора общим объемом 11,2 печатных листов.

Результаты научного исследования докладывались на кафедре гуманитарных предметов Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социально-гуманитарных дисциплин Армавирского института социального образования РГСУ. Результаты исследования внедрены в учебный процесс курсов повышения квалификации учителей истории и регионоведения и используются в практической деятельности МОУ-СОШ №3 г. Армавира и МОУ-СОШ № 5 Новокубанского района.

Структура диссертации обусловлена задачами исследования. Она состоит из «Введения», трех глав, «Заключения», списка использованных источников и литературы, приложений и строится по проблемно-хронологическому принципу.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, объект, предмет исследования, хронологические рамки, формулируются цели и задачи исследования, его новизна, методологические основы и практическая значимость.

Первая глава «Зарождение и становление регионально-на-ционального образования в России: исторический аспект» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе – «История возникновения регионоведения и особенности включения его в школьное образование в первой четверти XX века» показано, что становление регионоведения первоначально рассматривалось под углом естественно-научного подхода. Предметная область интегративной отрасли знания долгое время акцентировалась на экономическом, географическом, почвоведческом и других аспектах. Этот факт объяснялся тем, что в конце XIX – начале XX в. регионоведческие работы на Юге России охватывали широкий спектр научных интересов в области геологии, географии, ботаники, археологии, этнографии, лингвистики, статистики. Были обследованы практически все районы Северного Кавказа, что сыграло большую роль в изучении природы, растительности, животного мира, геологии, истории, экономики, разведаны месторождения полезных ископаемых и обоснованы практические шаги по их эксплуатации.

Позже, добавляются культурологические, этнографические, фоль-клористические составляющие. Особенностью регионоведения в течение долгого времени была его слабая связь с образованием, как с важнейшим институтом социально-культурной сферы функционирования общества. Поэтому более активной формой внедрения регионально-национального компонента в школьное образование в конце XIX – начале XX века было обучение на национальных языках (лингвистический аспект), в национальных образовательных учреждениях, важнейшее значение придавалось изучению «титульного» русского языка и литературы, истории и географии России. Многочисленные народы России, вошедшие в состав нового государственного образования с низким образовательным багажом, получали возможность изучения своего культурного наследия непосредственно в школе.

К 1920-м гг. относится становление научной школы исторического краеведения, формирование научного представления о предмете, объекте, методе исследования локальной регионоведческой истории.

Краеведение превратилось в форму социокультурной деятельности российской провинции, пробуждало интерес к местной истории в широких слоях населения. Многие работы краеведов публиковались на страницах периодической печати: «Ставропольские губернские ведомости», «Кубанские областные ведомости», «Терские областные ведомости» и др.

Факт внедрения регионоведения в школьное образовательное пространство, позволяет судить о первых слабых, сложных, трудных попытках оформления социокультурного подхода в историческом развитии общества через краеведческий материал.

Во втором параграфе «Сущность и основные направления государственной политики в отношении просвещения национальных меньшинств на Юге России в первой половине XX века» раскрываются основные черты и особенности государственной образовательной политики в период становления советской народной государственности.

В контексте социально-политических новаций и для работы среди национальных меньшинств был образован в 1917 г. Народный комиссариат по делам национальностей (сокращённо Наркомнац).

В целом его работа развертывалась по нескольким направлениям: 1) социального воспитания и политехнического образования детей, 2) про-фессионального образования, 3) создание школ для детей национальных меньшинств с обучением на родном языке, 4) политического просвещения, 5) руководства научными, музейными и научно-художественными учреждениями.

Государственные образовательные программы были направлены на: ликвидацию неграмотности среди населения РСФСР, обязательное обучение с 8 лет грамоте на родном или русском языке по желанию, создании лингвистических направлений оформления письменности для ряда этносов, формировании учительских кадров и обеспечение школьников учебной литературой, поддержки историко-крае-ведческого движения.

В 30-е – 40-е гг., в обстановке всеобщей подозрительности, взаимного недоверия и преследования инакомыслящих (в том числе и передовых историков краеведов), существенно меняется курс государственной образовательной политики по отношению к национальным окраинам. Насаждается русификация, сворачиваются программы национально-ре-гионального исследования, локально-культурологические исторические тематики уступают место обязательному изучению партийно-классовой истории. Школьное историческое образование становится носителем идеологических доминант. Вместе с тем, акцент фундаментальных исследований переместился в сторону изучения социальных отношений у народов Северного Кавказа и в целом социальной истории.

На смену краеведческим обществам в национальных областях Северного Кавказа были созданы научно-исследовательские институты культуры в Махачкале, Нальчике, Грозном, Карачаевске, Черкесске, Майкопе. На них возлагались задачи по изучению этнографии и археологии, языка и литературы своих народов, разработки учебников и пособий для национальных школ.

В регионе в первой половине XX века начался процесс «коренизации», который способствовал подъёму культурно-образовательного уровня национальных меньшинств. В местах компактного проживания национальных меньшинств были образованы национальные районы: Ван-новский, Греческий и Армянский, где активно шёл процесс коренизации.

Следует признать, что в исторический период 20-40-е гг. результаты и успехи в деле образования народов, населяющих регион, были довольно внушительными, но в то же время – противоречивыми и неустойчивыми. Допущенные властью просчёты и перегибы не способствовали устойчивому формированию прогрессивной модели национальной школы.

Вторая глава «Особенности региональной образовательной политики в национальных образованиях Юга России» состоит из двух параграфов и посвящена анализу специфики и историческим особенностям становления, функционирования регионального образования в полиэтничных районах Кубани и Ставрополья, а также в отдельных автономных территориально-национальных образованиях Юга СССР в контексте государственных образовательных установок в первой половине XX века.

В первом параграфе «Исторический опыт осуществления регионально-национального компонента в школьном образовании национальных районов Кубани и в Адыгее» освещаются характерные черты школьного национального образовательного процесса в местах относительно компактного проживания адыгов, немцев, греков, армян, украинцев на Кубани и в Адыгее.

Особенностью Кубано-Черноморского полиэтничного и поликонфессионального региона являлся факт этнолокального характера проживания национальных обществ, что определяло повышенное внимание власти к просвещению молодежи национальных меньшинств.

Первой задачей региональных образовательных властей было изучение и регулирование взаимоотношений между различными социальными группами одной национальности, между всеми национальностями, проживающими на территории одной административное единицы, между автономными областями и соседними округами, различными национальностями и казаками. Второй задачей являлось усиление руководства процессом культурного роста народов, изучение национальных письменностей, расширение и укрепление сети народного образования, издательского дела. Особое внимание уделялось краеведению. С этой целью вводился предмет «Родиноведение», объем преподавания которого определялся для каждого данного учебного заведения в зависимости от его характера и типа.

Источниковедческий материал позволяет в данном параграфе исследования провести сравнительный и обобщённый анализ школьной системы национального образования у адыгов, немцев, греков, армян, украинцев в контексте: динамики строительства школьных зданий, обеспеченности национальных школьных образовательных учреждений средствами обучения, учительскими кадрами и их подготовки, благотворительности местных жителей по материальному содержанию и поддержки национальных школ, количественной динамики процесса освоения знаний детьми и подростками. Кроме этого, рассматриваются проблемы и специфика школьного образовательного процесса, успехи и трудности регионального социалистического строительства по пути формирования советской образовательной культуры.

Основной проблемой для всех национальных школ являлось необеспеченность учебниками, методической литературой на родном языке, слабость переподготовки национальных учительских кадров, переложение финансовых расходов на плечи национального земского сообщества и местные бюджеты.

Изменение политической ситуации в стране повлекло за собой изменение в образовательной политике государства и регионов. После признания в 1938 году вредности существования национальных районов и сельских советов, национальных отделений при педагогических училищах, началось активное сворачивание национального строительства и образования на национальных языках. Если автономные области сохраняли свои особенности, то более мелкие национальные образования – районы и сельские советы всё более сливались с русскими.

Во втором параграфе – «Специфика развития национального образования в автономных образованиях Юга России» раскрываются характерные особенности образовательного строительства в Дагестане, Чечне, Ингушетии и Северной Осетии.

Следует подчеркнуть, что при осуществлении государственной образовательной политики среди жителей Предгорного и Горного Кавказа, советской власти приходилось учитывать особенности социально-экономических и культурно-бытовых условий жизни горских народов. К тому же, образовательные процессы в первые годы осложнялись целым рядом специфических местных особенностей. Наряду с общими для страны трудностями в подъёме народного образования и просвещения (отсутствие достаточной материально-технической базы, нехватка квалифицированных научных сил, культурно-просветительных работников и т.д.) имелись дополнительные препятствия: у горских народов практически не было письменности, наблюдались чрезвычайная этническая пестрота, влияние арабской культуры, препятствовавшие быстрому принятию унифицированной учебной системы.

Главные трудности в осуществлении принципа «школа на родном языке» в Дагестане заключались здесь в том, что отсутствовали учителя, вышедших из слоев дагестанского народа, знающих местные языки, умеющие передать знания на родных языках и отсутствовала литература на местных языках за исключением трех южных округов, знающих азербайджанский язык.

Несмотря на определенные достижения в создании необходимой учебной литературы для национальных начальных школ, издание учебников по-настоящему не было налажено до перехода письменности народностей Дагестана на латинизированный алфавит.

Большие трудности имелись и с подготовкой переводческих кадров. Их отсутствие сильно тормозило работу по переводу дагестанских школ на родные языки обучения. Определенные трудности в переводе начальных школ на родные языки вызывал и своеобразный характер расселения жителей Дагестана, особенно в горных районах. В течение восстановительного периода были введены кабардинский, балкарский, ингушский, чеченский, адыгейский, карачаевский алфавиты на латинской основе, в то время наиболее удачно и полно выражавшей фонетические особенности языков горских народов.

Сходные проблемы имелись и в Чечне и Ингушетии. Осетинская же письменность, которая строилась на основе русской графики, несколько ускорила темпы строительства национального образования. Однако, значительно изменившая этническую ситуацию в Северной Осетии этнопереселенческая политика сталинского руководства в период 40-х гг., крайне негативно повлияло на уже сформировавшуюся школьную образовательную базу.

Третья глава «Осуществление регионально-национального компонента в школьном образовании второй половины XX века и в постсоветский период» позволяет проследить вслед за эволюцией государственной идеологии и изменение образовательных подходов в области социокультурного образования в период с 50-х гг. XX века до настоящего времени.

Первый параграф «Состояние регионализации образования на юге России во второй половине XX века » показывает преобразования, которые произошли в системе регионального образования в русле хрущёвской оттепели, застоя и перестроечных тенденций.

Важно отметить, что «Оттепель» 50-60-х гг. и последовавшие за ней изменений, при всей противоречивости принесли на Северный Кавказ важные этнологические и образовательные перемены. После возращения в места исторического проживания ингушей, карачаевцев, балкарцев, демографических вариаций, оформления новых суверенных государственно-территориальных образований в регионе, последовала трансформация национального образовательного процесса, которая характеризовалась рядом признаков.

Возрождённое регионоведение в середине XX века опиралось на модернизированную в духе советской идеологии традицию. Государственные интересы в сфере краеведения предавали полному забвенью оригинальные методологические разработки в этой области, накопленные в первые годы советской власти.

Демократизация школы в 80-е годы, помимо своей интернациональной значимости, имеет ярко выраженный национальный аспект. Всемерное раскрытие национального характера, национального и регионального своеобразия при сохранении интернациональной открытости – всеобщее направление обновления образования.

По сравнению с послевоенным периодом, это было несомненным успехом и первым шагом в восстановлении разрушенной системы регионально- национального образования. Национально-региональное своеобразие при сохранении интернациональной открытости – одно из направлений обновления образования в конце 80-начале 90-х гг. Особенностью обновления содержания образования являлось введение национально-регионального компонента Государственных образовательных стандартов как главного механизма гарантий необходимого качества образования, повышения конкурентоспособности выпускников образовательных учреждений на рынке труда.

Второй параграф «Федеральные и региональные программы восстановления национального образования конца 1990-х годов – начала 2000-х. Институализация регионального образовательного пространства через школьную музейную практику посвящена истории социокультурных перемен в становлении постсоветского национально-регионального образования. В нём показана эволюция системы школьного образования в контексте структурно-содержательных и методико-дидактических изменений в преподавании школьных регионоведческих курсов в переходный период российской истории.

В условиях политической и экономической нестабильности, обострения национальных отношений, дефицита духовности, исключительно важной становится стабилизирующая роль школы как гаранта гражданского мира. Современное реформирование региональной политики в Российской Федерации в полной мере отражается в образовательной сфере путем введения регионального компонента в систему преподавания.

Изучение регионального компонента содержания образования позволяет успешнее решать задачи гражданского образования и воспитания школьников, заложенных в концепции модернизации образования, формирования у них гражданственности, чувства патриотизма. Эта концепция реализуется идеей малой Родины как первого шага в формировании патриотического мироощущения.

Данные положения наиболее полно раскрываются общеобразовательными дисциплинами социально-гуманитарной направленности: историей, обществоведением, литературой, географией, а также предметами культурологического содержания и прикладного содержания: изобразительным искусством, музыкой, разделами технологии.

В настоящее время в структуре базового школьного образования роль регионоведческих курсов еще более усилилась. Региональный компонент может включать как обязательные базовые дисциплины, так и курсы по выбору, факультативы. Следует признать позитивным тот факт, что перечисленные курсы и модули имеют интегрированный характер, концентрический принцип структурирования материала. В сфере модернизации учебно-методической базы регионоведения активно проводится разработка учебно-методических комплектов регионоведческой литературы, включающие в себя различные учебники, учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, справочники, атласы, научно-популярную литературу, наглядные средства обучения.

Вместе с тем процесс модернизации школьного регионоведческого образования еще далек от завершения.

В Заключении делаются выводы и обобщения.

1. Регионоведение первоначально рассматривалось под углом естественно-научного подхода. Предметная область интегративной отрасли знания долгое время акцентировалась на экономическом, географическом, почвоведческом и других аспектах. Социокультурный подход к национальному образованию через этноисторию формируется лишь с начала XX века, когда добавляются культурологические, этнографические, фольклористические, лингвистические составляющие. К этому времени можно отнести и перенос регионоведческих знаний в содержание школьного исторического образования.

2. Сущность государственной и региональной образовательной политики первой половины XX века состояла в обеспечении внедрения национально-регионального компонента образования в условиях полиэтничного государства, учитывая особенности уровня грамотности национальных окраин. Национальные школы ставились в одни условия с русской школой. Программа и методы были приравнены к программам всей сети школ РСФСР. В регионе в первой половине XX века начался процесс «коренизации», который способствовал подъёму культурно-образовательного уровня национальных меньшинств.

3. Основной проблемой для всех национальных школ являлось необеспеченность учебниками, методической литературой на родном языке, слабость переподготовки национальных учительских кадров, переложение финансовых расходов на плечи национального земского сообщества и местные бюджеты.

4. Региональный компонент в школах Юга России на современном этапе должен отражать особенности региона: территориальные, этнографические, социально-экономические, культурные и другие. Все эти особенности должны учитываться в региональном компоненте, который, на наш взгляд, должен включать следующие: всестороннее изучение в школах региона истории и культуры народов Северного Кавказа, их менталитете и традиций; исследование и преподавание краеведения, особенно истории городов, станиц и сел, дающих знания о своей родословной, формирующих чувство «малой Родины»; изучение эпоса, фольклора, песенной и танцевальной культуры, искусства народов и народностей, населяющих регион, формирование культуры межнационального общения; освоение народной педагогики: духовное обновление семейного и школьного образования и воспитания; развитие народных промыслов и ремесел.

5. Научное регионоведение может стать фундаментом, на котором выстраивается регионально-национальное образование в государстве. Регионально-национальный компонент в начале XXI века осуществляется в нескольких формах: национальной школы, школы с этнокультурным компонентом, через работу школьных музеев, включением регионального компонента в историческое образование, выделение для изучения отдельных учебных курсов, таких как, например, «Кубановедение», «Армавироведение» и др.

В регионе накоплен большой исторический опыт осуществления национального и этнокультурного образования школьников, который необходимо учитывать.

Основные положения диссертации изложены

в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах,

рекомендованных ВАК:

Кара, А.П. Особенности внедрения регионального компонента в преподавание предметов гуманитарного цикла [Текст] / А.П. Кара // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2006. - №10. - 0,5 п.л.

Статьи и сообщения на научных конференциях:

Кара, А.П. Региональный компонент в базовом школьном образовании [Текст] / А.П. Кара // Из опыта регионоведческой работы в школе: сборник. - Армавир, 1997. - Вып. 1. - 0,4 п.л.

Кара, А.П. Регионоведческий компонент в преподавании предмета «Граждановедение» [Текст] / А.П. Кара // Вестник Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования. - Армавир, 2005. - №7. - 0,5 п.л.

Кара, А.П. К вопросу о введении факультативного курса «Основы православной культуры» в школьное образование» [Текст] /

А.П. Кара // Материалы вторых Международных Кирилло-Мефодиев-ских Чтений (10-11 апреля 2006). - Армавир, 2006. - 0,4 п.л.

Кара, А.П. Политика Российского государства в области образования национальных меньшинств [Текст]: исторический опыт и современность / А.П. Кара // Материалы международной научной конференции «Научный потенциал мира-2006» (18-29 сентября). - Белгород, 2006. - 0,4 п.л.

Кара, А.П. Развитие национальных школ на Кубани в конце XIX –начале ХХ века (на примере г. Армавира) [Текст] / А.П. Кара // Реформирование образовательной системы (регионоведческий анализ): сборник научных статей. - Ставрополь, 2006. - 0,7 п.л.

Кара, А.П. Повышение квалификации учителей в Лабинском отделе в начале ХХ века (по архивным материалам) [Текст] / А.П. Ка-ра // Синергетика образования: межвузовский сборник. - Ростов н/Д, 2006. - №7. - 0,4 п.л.

Кара, А.П. История появления первых национальных школ на Кубани в конце XIX – начале ХХ века (по архивным материалам) [Текст] / А.П. Кара // Вестник развития науки и образования. - М., 2006. - 0,5 п.л.

Кара А.П. Региональный компонент в курсе «Введение в обществознание» [Текст] / А.П. Кара // Региональный компонент в образовании. - Кропоткин, 2006. - №7. - 0,5 п.л.

Кара, А.П. Региональный компонент в российском историческом образовании [Текст]: исторический опыт и перспективы / А.П. Кара // Образование. Наука. Творчество; Издание Адыгской (Черкесской) Международной академии наук. - Майкоп, 2006. - № 3. - 0,8 п.л.

Кара, А.П. Особенности внутреннего самоуправления в Армавире в конце XIX – первой половине XX в. (от «Тхамады до Советов») [Текст] / А.П. Кара // Вестник Армавирского института социального образования (филиала) РГСУ. - Армавир, 2007. - № 5. - 0,5 п.л.

Кара, А.П. Исторические особенности региональной образовательной политики на Юге России в первой половине ХХ века (опыт сравнительного исследования) [Текст] / А.П. Кара. - Ставрополь: Базис, 2007. - 5,8 п.л.